évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle

SYMPOSIUM EUROPEEN ET INTERNATIONAL DE RECHERCHE

10, 11, 12 janvier 2007 : centre Pompidou, Paris

 

 

 

 

A l’initiative du Ministère de l’Éducation Nationale et du Ministère de la Culture, le symposium a regroupé environ 1000 participants représentant 45 pays ; il a réuni une cinquantaine de chercheurs européens et internationaux pour confronter leurs travaux et procéder à un état des lieux.

Cette relance ministérielle fait apparaître et réaffirme, dans les programmes, l’obligation de l’éducation artistique et culturelle dans les écoles, les collèges et les lycées professionnels, optionnelle dans les lycées généraux et technologiques. Elle souligne « les effets positifs sur le développement cognitif, la réussite scolaire, les compétences sociales, la créativité, la capacité d’initiative » qu’elle aurait sur les enfants et les jeunes.

« Elle favoriserait la réduction des inégalités entre les résultats scolaires des enfants favorisés et défavorisés, elle contribuerait à la construction de l’identité culturelle de chacun et à l’ouverture aux autres cultures », selon le Ministère.

 Beaucoup de conditionnels ou de questions que les débats vont essayer d’éclaircir, que les regards croisés des chercheurs en sciences de l’éducation, des sociologues, des philosophes, des psychologues vont essayer d’évaluer par la pertinence des arguments.

·         Emmanuel Fraisse, président du comité scientifique du symposium, a rappelé les orientations et l’action du comité en dégageant trois faits importants :
- l
’intérêt porté au plan européen et mondial à la question de l’impact des enseignements et pratiques artistiques sur les élèves et les jeunes
– la variété des recherches alors que certains arts ou pratiques artistiques majeurs sont fort peu abordés (littérature, poésie par exemple)
– la grande difficulté de la mesure proprement dite et la nécessité de définir un langage commun dans ce domaine.
‘’Deux grandes tendances semblent traverser le champ de la recherche. Pour les uns, l’effet recherché est à mesurer au plan des pratiques artistiques proprement dites alors que d’autres sont plus sensibles à leur dimension extrinsèque et aux transferts de compétences qu’elles autorisent’’.
Il ne s
’agit pas de répéter des convictions mais d’argumenter, de démontrer les effets intrinsèques de l’art, de l’éducation à l’art, de l’accès à l’émotion esthétique, ou extrinsèques de l’éducation par l’art, c’est à dire le transfert des compétences pour réussir dans d’autres disciplines.

·         Anne Bamford (université des arts, Londres) souligne que les résultats montrent que l’art sous toutes ses formes constitue un élément précieux dans l’éducation globale de l’enfant, notamment en ce qui concerne ses résultats scolaires, sa joie de vivre, son attitude face à l’institution scolaire et la manière dont il aborde les apprentissages. Ces mêmes résultats mettent en évidence des disparités importantes d’un pays à l’autre quant aux contenus de l’éducation artistique.

 

Évaluation : question de principes et de méthodes

·         Alain Kerlan (université de Lyon 2) pose les questions de principes et de méthodes de l’évaluation : si l’accord sur l’exigence de l’évaluation est relativement aisé, il n’en va pas de même lorsqu’il s’agit de donner à l’évaluation un contenu précis, de dire le quoi ? , le pourquoi ? , le comment ? , le pour qui ? de l’évaluation. Et comment au total faire de l’objectif avec du subjectif ?
Cinq intervenants vont proposer leur point de vue : en fait, quels sont les enjeux de l
’éducation artistique ? L’éducation à l’art ? L’éducation par l’art ? Y a t-il une tension entre les deux ?

·         Howard Garner (université de Harvard, États Unis) pense que l’erreur la plus grave consiste à prédéfinir les critères d’évaluation puis à ajuster l’enseignement à ces critères au lieu de commencer par déterminer les résultats qu’on cherche à obtenir. Les compétences particulières qu’on entend développer sont ‘’la perception, la conception, la production et l’analyse critique’’. En fonction de l’objectif final, on peut concevoir des méthodes d’enseignement spécifique et donc, de pouvoir évaluer les résultats.

·         Carlos Pelaez-Paz ( fondation Yehudi Menuhin, Espagne), propose une évaluation qualitative : évaluer pour savoir, évaluer pour progresser. Les objectifs essentiels, à travers les apprentissages artistiques, visent la lutte contre l’échec et l’abandon scolaire, l’apprentissage à la vie en collectivité, le développement de l’estime de soi. Des fiches d’observation modèle sont données aux artistes dans le programme ‘MUS-E’, fondé sur l’acquisition du respect et de la capacité à dialoguer dans un lieu de rencontre et d’échange où se croisent des valeurs et des processus interculturels, où l’intégration sociale prend forme, où la violence et le racisme sont interdits. Quatre éléments qualifient les critères d’évaluation : la cohésion, l’altérité, la créativité et la sensibilité, les apprentissages sociaux.
Dans le programme MUS-E, l
’évaluation ne porte pas sur les résultats académiques, mais sur ‘’des changements, en termes d’attitudes et de valeurs qui ne dépendent pas exclusivement des capacités ou des efforts personnels de l’étudiant.

·         Pour Rolf Witte (Allemagne), un passeport de compétences culturelles permet une validation et la reconnaissance d’une éducation non formelle au travers le recensement des compétences acquises. ‘’Pour choisir et réussir sa vie, un sujet jeune a besoin d’autre chose que d’une bonne formation initiale et professionnelle. Il doit acquérir des aptitudes qui ne relèvent pas tant de la connaissance que de l’art de vivre sa vie. ‘’
Le débat fait apparaître que l
’évaluation intrinsèque (effets de l’art et de sa connaissance, dans la formation de l’individu) et l’évaluation extrinsèque (effet de l’art comme outil, moyen pour construire son identité), ne sont pas des modes contradictoires, mais qu’au contraire, il faut conjuguer les deux pour une efficacité pertinente dans les deux champs d’investigation.

 

Les enjeux et effets de l’éducation artistique et culturelle

·         Catherine Régnier (ministère de l’éducation nationale, France) pense que tout se passe comme si la pratique de l’art à l’école permettait non seulement d’aller plus loin dans la connaissance de l’objet artistique, mais aussi dans la connaissance de soi. Des travaux récents font aussi état de l’utilisation de la complexité et de l’ambiguïté de l’œuvre d’art pour apprendre à construire et à déconstruire le raisonnement et l’argumentation.  Ainsi, penser à propos de l’art, permettrait de passer d’une vision  monolithique à une vision plus complexe, d’une interprétation unique à des explications multiples. Dès lors, les enjeux sont d’importance, puisqu’ils peuvent conduire à faire de véritables choix de société.

·         Pippa Lord (Royaume-Uni)expose un programme lancé dans les zones défavorisées sur des jeunes ayant des difficultés d’apprentissage. Cette recherche portait sur 15 interventions et 600 interviews d’un public d’élèves de 6 à 16 ans scolarisés en primaire et secondaire de 2001 à 2005. La pluralité des champs d’investigation était une des conditions : danse, arts visuels, art dramatique, arts plastiques, musique, permettaient de diversifier le repérage des impacts sur les jeunes, les professeurs et les artistes soumis au programme. Onze catégories d’impacts ont été identifiées : les résultats émotifs (plaisirs immédiats), joie et bonheur physique, capacité de pouvoir interpréter, développement social et estime de soi, développement personnel, empathie et socialisation. Également peuvent se lire, le développement créatif (savoir prendre des risques), le changement de regard sur l’art, l’intérêt retrouvé dans la vie de tous les jours et la capacité à trouver un emploi ; éventuellement les connaissances sociales et culturelles, la capacité de réflexion, de communication et facultés d’expression.
L
’impact sur le développement en terme de valeur ajouté s’est traduit par une meilleure qualité de la pédagogie, plus adaptée et plus sensible, la possibilité donnée de se ‘plonger dans l’histoire’, le transfert possible des méthodologies à des publics plus âgés. La capacité de chacun de pouvoir conduire son activité à son propre rythme donne une valeur ajoutée à l’adaptabilité sociale.

·         Shari Tishman (université de Harvard) commente un programme qui entend aider les professeurs à utiliser les oeuvres d’art dans leur enseignement de façon à renforcer l’aptitude à réfléchir et à apprendre de leurs élèves. Le but est double : aider à créer des liens porteurs entre les œuvres d’art et les programmes scolaires et utiliser l’art comme une pierre angulaire destinée à stimuler la capacité de réflexion des élèves. 

                                                              Habiletés

                                                                    

                                         Sensibilités    Inclinations (motivation)

     Cette triangulation (théorie de la pensée) permettrait de faire le lien avec les programmes, avec une palette de six dispositions : observer et décrire, comparer, questionner, investir, raisonner et communiquer.
Ce programme encourage les étudiants à s
’écarter d’une conception de la réflexion centrée sur les seuls résultats et donc sur la nécessité  de fournir la bonne réponse, pour s’orienter vers une conception basée sur le questionnement et ses corollaires : la remise en question, le développement de la pensée critique, le raisonnement et un mode d’appréhension des savoirs mettant en jeu de multiples perspectives.

·         Pour Nancy Lampert (Virginia University, États Unis), les étudiants dans les domaines artistiques développent davantage l’esprit critique parce qu’ils explorent leurs personnalités, par opposition aux autres étudiants ; l’impacte sur la cognition est positive. Les réponses aux questions nécessitent un jugement sur les œuvres d’art, donc font fonctionner davantage de compétences d’investigation et d’interrogation. Nancy Lampert présente une étude sur les écarts dans la capacité à développer une pensée critique observée entre les étudiants du premier cycle et les autres : les scores de réussite des étudiants dans le domaine artistique sont bien meilleurs.

·         Richard J. Deasy  (Arts Education Parnership, États Unis) : le « troisième espace » : quand l’éducation prend tout son sens. Cette communication expose les conclusions d’une étude de trois ans sur la façon dont les arts contribuent à la transformation de l’école aux États Unis et bénéficient à de nombreuses populations d’enfants et d’adolescent de milieux défavorisés. Dans ces écoles où les élèves ont des difficultés d’apprentissage, l’imagination devient un facteur essentiel, mais également l’estime de soi et l’engagement à la poursuite d’un objectif. « Lorsque l’élève crée, il crée un nouveau moyen de communication, un nouveau potentiel et de nouvelles perceptions apparaissent ». Ceci entraîne un renforcement des liens au sein de la communauté, lequel engendre davantage de tolérance, d’empathie et d’investissement dans la collectivité pour le bien commun ; autant de valeurs fondamentales et d’attitudes essentielles à la construction d’une société pluraliste.

·         Véronique Chapuis et Myriam Lemonchois (université de Lyon II et INRP, Lyon, France) présentent une enquête sur les effets des pratiques artistiques et culturelles au collège. L’art pour changer l’école ? C’est l’un des objectifs avoués ou implicites des politiques éducatives en faveur du développement des pratiques artistiques et culturelles en milieu scolaire. Mais, les enseignants, même lorsqu’ils partagent les intentions de la politique éducative, ne sont jamais de simples exécutants d’un programme. Pourtant, le plus souvent, les dispositifs d’évaluation ne mesurent les effets qu’à l’aune des intentions et des objectifs affichés. Lorsque des professeurs, une équipe éducative, font place aux pratiques artistiques et culturelles dans leur établissement et dans leur classe, que cherchent-ils à faire ? Quelles solutions cherchent-ils à apporter et à quels problèmes, dépendant de quelles analyses, de quelles problématiques professionnelles ? Et que produisent-ils au juste dans la classe, dans l’établissement, dans l’exercice même de leur métier ?
Les résultats sont variables  en fonction de la singularité des établissements (l
’histoire, les réseaux, les individus..). Le rôle du chef d’établissement, qui doit orchestrer cette singularité, est prépondérant. Quelques principes généraux se dégagent : ouvrir l’école à l’art, par l’art, afin de sortir de l’enfermement ; l’art pour refonder l’école et non pas pour fuir l’école ; relier le principe de plaisir au principe de réalité ;  l’artiste peut-être perçu comme miroir, modèle ou idéal. Mais l’art n’est pas l’antithèse de l’école : il provoque des changements dans les rapports aux savoirs ; l’art est pour réparer, plutôt que modifier la forme scolaire, mais il y a une volonté de changement maintenue à la marge car le modèle dominant reste déterminant.

 

Quels objectifs et quelles méthodes pour l’éducation artistique et culturelle ? Démarches pédagogiques et politiques éducatives

Les arts abordés d’un point de vue cognitif pour Howard Gardner (États Unis), implique qu’un individu doit apprendre à lire et à s’exprimer dans les principaux langages artistiques pour s’engager de manière significative. Le projet Visual Thinking’ apporte des informations sur les facultés cognitives qui sont effectivement mises en œuvre  pendant les cours d’éducation artistique et réutilisables à long terme, telle que l’observation, l’imagination, l’exploration et la réflexion pour ne citer quelles. Des études statistiques montrent nettement que ceux qui ont des cours d’éducation artistiques réussissent mieux.
Souhaitez-vous mieux cerner le processus créatif chez vos élèves ? Et du même coup développer votre approche et vos compétences personnelles ? Un financement vous permettant de travailler avec un partenaire extérieur vous aiderait-il à y parvenir ?
Catherine Burke (Royaume Uni) s’est plus particulièrement  interrogée  sur les possibilités, au travers de ce type de recherche, de modifier les rapports de pouvoir et de statut à l’intérieur des communautés de professionnels de l’éducation.
Pamela Burnard (Royaume Uni) s’est interrogée sur la progression dans les apprentissages créatifs des enfants entre 4 et 15 ans au travers de cas exemplaires de pratiques pédagogiques alliant composition musicale et composition anglaise, tandis que Milda Bredikyte et Pentti Hakkarainen ( Finlande) misent sur le développement culturel de l’enfant au travers des apprentissages de type narratifs afin de développer ‘l’émotion des enfants’. « Dans notre approche, nous utilisons un nouveau type de programme basé sur le jeu et comprenant un éventail d’activités créatives (séquences narratives, théâtre dialogique, marionnettes) faisant intervenir les fantasmes, l’imagination et la simulation ».
Elisa Valentin (Canada) a étudié l’éducation aux arts dans une perspective internationale. L’un des aspects clés de cette réflexion est que s’ il existe bien un consensus sur l’importance des arts et de la culture à l’école, la place qui leur est accordée dans les programmes scolaires est perçue comme insuffisante. Pourtant, face à la panoplie d’effets de l’éducation artistique invoqués par les scientifiques comme par les législateurs,  lauteure insiste plus particulièrement sur deux aspects : l’intérêt intrinsèque des arts et leur importance pour une meilleure connaissance et compréhension des différentes cultures, indispensable dans le nouvel environnement social d’aujourd’hui ?

 

Partenariat : dispositifs et processus

L’importance de collecter des preuves par les travaux et recherches-actions sur les pratiques développées, est renforcée par la présence d’artistes et de chercheurs locaux qui travaillent avec le professeur de la classe. Il y a certainement un changement de point de vue qui s’opère dans une structure lorsqu’on passe d’un système de ‘livraison’ de cours tout prêt à un système où l’accent est mis sur la recherche (Arold Aprill et Gail Burnaford, États Unis) ; l’acte d’apprendre et l’acte d’enseigner deviennent tangibles et les professeurs sont amenés à se poser de multiples questions sur les programmes d’éducation artistique.
Cela permet à
Kimberly Safford (Royaume Uni) de trouver divers itinéraires vers la signifiance : la transversalité entre les différents acteurs donne un contexte favorable ; les professeurs sont des modérateurs, régulateurs du travail, l’artiste, qui n’a pas la même image du travail, est plus l’incitateur, le facilitateur qui ne porte jamais de jugement. Il y aurait donc, pour Jorunn spord Borgen (Norvège) une opposition entre un enseignement ‘utilitaire’ et un enseignement ‘sensible’ qui peut engendrer des tensions  et remettre en cause la pertinence du projet.
Pour
Alain Kerland (Lyon II, France) et Roselyne Erutti (sculpteur, Lyon, France), « la présence et l’intervention de l’artiste dans l’école  bousculent les formes et les pratiques scolaires : elles ouvrent aux enfants un espace d’actions et de compétences nouvelles, installent dans le sillage de l’artiste une ‘zone proximale de développement’ très singulière. Mais c’est aussi la présence dans l’école d’un adulte différent des autres adultes, et d’abord différent des autres enseignants : on ne saurait évaluer l’intervention de l’artiste sans prendre en compte ses effets  sur la relation pédagogique, et plus largement, sur la relation enfant-adulte. Les effets et les retombées concernent aussi l’école elle-même, à commencer par les enseignants : confrontés au travail de l’artiste, ceux-ci s’engagent dans une analyse de leurs propres pratiques et la pratique artistique devient alors un miroir et une analyse du travail enseignant. »

 

Conclusion

Malgré les différences affichées dans les recherches, les expérimentations et les enquêtes menées dans tous les pays présents (publics et établissements visés, méthodologie employées, effets attendus, volontés philosophique et politique..), une constante apparaît très nettement dans les résultats constatés, référencés : l’art à l’école modifie les perceptions et les comportements face aux savoirs, aux méthodes d’apprentissage, et contribue de façon déterminante à l’acte « apprendre à penser ». Certaines communications ont mis en évidence la qualité des résultats obtenus par les élèves et étudiants pratiquant un enseignement ou une option artistique et les réussites plus évidentes de ces publics en fin de scolarité. Les attitudes du corps professoral ont été également bien observées : lorsque les professeurs parvenaient à modifier leur comportement face aux savoirs et ne les considéraient plus comme une fin en soi mais simplement comme des outils facilitant la construction de l’individu et permettant une intégration sociale réussie, le rapport d’autorité se modifiait et les apprentissages n’étaient plus perçus comme des contraintes incontournables. Le concept même de ‘’travail’’, ‘’devoir’’, ‘’efforts’’ prenait un autre sens, grâce notamment à la présence d’artistes ou d’intervenants ‘étrangers’ à la classe.
Alors pourquoi l
’éducation artistique et culturelle réussi-t-elle là où d’autres n’obtiennent que de piètres résultats, notamment pour les populations scolaires défavorisées ? La méthodologie employée dans les apprentissages  de l’éducation artistique (obsebver,(d©crire, comparer, questionner, investir, raisonner et communiquer) favorise le développement de la pensée, du langage et de l’esprit critique ; la matière de référence (l’art, le beau, le sensible) renvoie explicitement et implicitement  l’individu à sa propre personnalité comme un miroir qui lui permet de façonner son ‘moi’, donc de favoriser le développement de l’autonomie.  Les attitudes des adultes, la primauté de l’imaginaire dans la réalisation, le développement de la curiosité engendre également des dispositifs moins coercitifs, plus ‘libertaires’, qui permettent aussi une adaptation du ‘cadre’ plus souple, plus intelligent parce que plus adapté.

Mais c’est bien ici que nous observons une certaine « incohérence ». Pourquoi cette politique éducative doit toujours se justifier, justifier sa méthodologie heuristique,  ses partis pris, alors que d’autres domaines ou disciplines entrent normalement dans les programmes avec  des priorités que les doxologies  imposent ? Pourquoi, malgré ces bilans, l’éducation à l’art et par l’art est maintenue à la marge et que le modèle dominant reste déterminant ?

Personne, sauf à pas feutrés, na véritablement abordé le problème : les expérimentations présentées étaient, sont, toutes plus ou moins à la marge du système, avec des moyens bien sûr, proportionnels à leurs prétentions.  Tous ont constaté le décalage entre le discours officiel, généreux, parfois démagogique, et la mise en place des politiques éducatives. En France par exemple, les projets artistiques et culturels mis en place dans un plan national de développement de l’art à l’école (très novateur en 2001), ont pratiquement disparus des classes. Sans une politique courageuse de certains recteurs d’Académie (comme à Lyon par exemple), qui a consisté à poursuivre le fléchage des moyens accordés aux  projets culturels, les arts et la culture à l’école auraient été noyés dans les intentions souvent illisibles des projets d’établissements.

Nous nous sommes rendu compte enfin ( !) qu’il n’y avait pas de schisme,( sauf cas d’écoles) entre les apprentissages intrinsèques et les projets extrinsèques. Les uns sont complémentaires des autres et permettent des approches différenciées, indispensables aux apprentissages des vocabulaires, des méthodes, et à la créativité. Nous avons tous constaté que lorsqu’un projet n’était pas relayé par un apport théorique conséquent, il ne constituait qu’une approche aléatoire. Inversement, un savoir non ancré dans une pratique pluridisciplinaire était perçu comme une théorie non transférable à d’autres champs, donc inutile.
Enfin, et ce n
’est pas le moindre des paradoxes, les recherches et les expérimentations ont toutes eu lieu avec des publics difficiles et /ou défavorisés, à quelques exceptions près. Les publics dit ‘normaux’ ou favorisés, il est vrai, n’ont pas ou peu droit à l’éducation culturelle et artistique expérimentale, considérer comme inutile ou superflue, sauf, bien sûr, dans un cadre privé. Doit-on en conclure que c’est la raison pour laquelle cette ‘infirmité’ peut rester visible et prégnante chez une grande partie des ‘cadres’ et des ‘décideurs’ de nos pays ?

Ce symposium a eu un grand mérite : celui d’exister. Deux ans de préparation pour une sélection d’intervenants et chercheurs de très grande qualité qui n’ont eu qu’une préoccupation : expliquer, argumenter, prouver, démontrer. Cependant nous avons l’impression d’être, de vivre dans une autre réalité ou l’intelligence n’est pas une priorité, même en matière d’éducation. Mais restons optimiste : on peut toujours croire que « l’utopie d’aujourd’hui sera la réalité de demain »…Aller, on continue !