Mise en Oeuvre du programme de Seconde APSA : Rugby par Jean-Noël LACASSAGNE

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1.TEXTE DU PROGRAMME ET CONCEPTION DE L’APS RUGBY

Le nouveau texte incite très fortement à considérer les compétences méthodologiques comme partie intégrante du contenu de l’enseignement. Ainsi, nous allons nous efforcer de proposer un contenu et des situations permettant de développer chez les élèves pratiquant l’activité rugby à la fois des connaissances et des savoirs propres à l’activité mais aussi des compétences méthodologiques, plus transversales, dont le but ultime sera de faire d’eux des citoyens lucides autonomes et aptes à prendre en charge leur vie corporelle.

Quels enjeux spécifiques à la pratique du rugby ?

Le rugby est un jeu de conquête de territoire par les courses et les luttes :

• avec une lutte au corps à corps (peu de limitation réglementaire de la charge) et grande intensité physique.
• pour lequel, l’élaboration du projet collectif d’action ( point important pour la composante méthodologique), aspect commun de tous les sports-collectifs se concrétise dans la gestion d’un rapport de force dépouillé (rugby = petite guerre pacifique, symbolique).
• qui véhicule des valeurs fortes de courage, responsabilité dans l’action de jeu, de solidarité envers les autres dans l’action immédiate et de respect de l’autre et des règles en rapport avec la sécurité.(aspects soulignés de façon répétée dans le nouveau programme).

Ces enjeux spécifiques, ajoutés au fait que le rugby, à la différence des autres sports collectifs ne nécessite pas au préalable d’acquis très techniques, nous semblent justifier la programmation du rugby en seconde. Ceci d’autant plus que les spécificités affectives du jeu liées au combat et à l’intensité physique (opposition du fort au faible, contacts corporels, douleurs...) ne peuvent laisser personne indifférent par les émotions qu’il génère.

D’autre part, cette activité permet à chacun de se situer rapidement dans le groupe classe alors que les élèves arrivent d’horizons divers et se connaissent mal ; ("favoriser...la maîtrise des repères essentiels facilitant la vie collective " dit le texte).

En classe de seconde, figure également dans le programme une proposition de contenu au travers des fiches pour le volley et le basket. Les différences essentielles concernent bien sûr les connaissances techniques et tactiques. Pour les trois autres types de connaissances , les libellées sont pratiquement les mêmes avec des variations minimes liées aux modalités propres à la charge et au contact permis ainsi qu’à la maîtrise de soi et des règles qu’elles nécessitent.

Pour le cycle terminal le développement des compétences est orienté pour permettre la pratique d’un jeu plus enchaîné, plus en continuité à partir des mêlées, des touches (qui apparaissent dans la situation proposée) et des regroupements. Pour les trois types de connaissances, autres que techniques et tactiques, les libellés sont les mêmes qu’en seconde mais avec des ordres de priorité différents dans les deux niveaux proposés

Quant à la situation proposée en seconde, on peut constater :

• qu’elle suggère un jeu en effectif relativement restreint (7 contre 7), ce qui peut limiter l’exploitation de certaines possibilités liées au jeu (rugby = jeu à grand effectif),
• que d’autre part les dimensions du terrain (50m x 40m) et la faible densité de joueurs qu’elles entraînent n’est pas sans retentissement sur la nature du jeu (forte densité = beaucoup de combat ; faible densité = davantage de courses).

La proposition de contenus que nous développons ici devra s’entendre comme une forme d’illustration possible des nouveaux programmes. Cependant la liaison de compétences culturelles et méthodologiques que nous allons présenter demeurera le souci majeur dans le traitement présenté.

2. COMPÉTENCES CULTURELLES, METHODOLOGIQUES : QUEL CHOIX  EN RUGBY ?

Au plan culturel, le rugby permet de viser bien sûr la compétence :  " conduire un affrontement collectif ".

Au plan méthodologique, nous attacherons plus particulièrement aux compétences :

• " Mesurer et apprécier les effets de l’activité "
• et " Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif " .

Nous délaisserons momentanément les deux autres compétences culturelles qui nous paraissent un peu moins essentielles en sports collectifs, même si les aspects de l’engagement lucide et du projet d’acquisition y tiennent aussi un rôle important.

Afin de mieux structurer le contenu, les compétences culturelles et méthodologiques choisies seront " démultipliées " à partir de la fiche rugby, en sous compétences, ou compétences spécifiées qui seront les objets de notre enseignement.

 

NB : Une erreur s’est glissée dans la fiche rugby du programme. Les compétences attendues qui y figurent sont celles du handball. Celles du rugby sont rédigées plus avant dans le programme (BO n°6 du 31 08 2000), dans la partie enseignement commun de seconde, au chapitre IV : " compétences attendues ").

Les compétences attendues sont en fait :  " Obtenir le gain d’une rencontre en utilisant prioritairement l’espace de jeu pour créer et utiliser le déséquilibre en perforant et/ou contournant la défense qui cherche à maîtriser les changements de tâches imposés par les changements de statuts (attaquant/défenseur). Les élèves intègrent de façon rigoureuse les règles liées au contact corporel et les différentes modalités de blocage et placage ".

 

3.CARACTÉRISTIQUES DES ÉLÈVES DE SECONDE :

Le rugby au collège :

Le joueur de rugby arrivant au lycée est censé avoir déjà eu une pratique du jeu que nous estimerons par hypothèse à une vingtaine d’heures ( référence : programme de la classe de troisième). Il devrait en tout cas avoir vécu au moins un à deux cycles de dix heures. En tout état de cause, s’il a peu pratiqué le rugby il a été confronté aux compétences propres du groupement sports-collectifs.

" En sixième, les compétences et connaissances à acquérir dans le cadre d’un jeu à effectifs réduits doivent permettre, en coopération avec les partenaires, de mettre en difficulté l’équipe adverse et de valoriser un jeu vers le but :

• s’inscrire dans un jeu collectif...
• respecter dans le jeu les règles essentielles...
• faire de choix élémentaires permettant d’atteindre la cible...
• maîtriser quelques techniques nécessaires à la forme de jeu développée ( occupation de l’espace, action de marque, liaison porteur/non porteur...) "

A l’issue de la quatrième les " compétences acquises doivent permettre à l’élève de s’inscrire dans un jeu rapide, ...de mettre en œuvre des alternatives ". Il est fait référence aux rôles nécessaires à la continuité / discontinuité du jeu, à la mise en jeu d’actions adaptées aux réactions de l’adversaire, à l’application d’un règlement simplifié.

Le programme de troisième insiste sur l’optimisation des compétences de quatrième ou leur réinvestissement en vue d’une plus grande efficacité au service d’un projet d’action collectif... Il incite à l’intensité et au dynamisme des actions... Il évoque la nécessité de comprendre les modifications des rapports de force, le retour réflexif individuel et collectif sur les pratiques pour mieux ajuster les actions...Il insiste sur la tenue des différents rôles sociaux afférents à la pratique des différents sports collectifs .

Bref, le survol rapide des compétences attendues en collège montre qu’elles portent sur des exigences spécifiques à préciser dans chaque sport-co mais aussi sur des exigences plus générales, plus transversales , préfigurant les compétences méthodologiques du lycée.

Le joueur de rugby en seconde :

Quel niveau du joueur de rugby à l'entrée en seconde ? quelles compétences maîtrise-t-il ? quel profil peut-on dégager ? quelles conséquences en tirer au plan des contenus ? Nous nous appuierons sur les constats réalisés par le groupe académique :(A.GIMENEZ, P.PEREZ, R.PETRISSANS, M.TICOULAT) dans sa " Contribution au programmes EPS - Niveau lycée -1998 ".

Profils types d’élèves en fonction des acquisitions antérieures et des représentations du jeu	. des élèves craintifs : conduites de fuite et d’auto protection ; appréhension du contact avec l’adversaire et des chutes au sol ; représentations négatives du rugby (des agressions, de la violence, activité très masculine, salissante...) . des élèves ayant un vécu rugbystique limité ou stéréotypé (dominante échange ou défi), des difficultés pour élargir le répertoire des réponses motrices. . des élèves qui n’ont pas d’appréhension, mais qui ont des difficultés d’ordre moteur (pour échanger ou conserver le ballon) ou liées à la connaissance du mouvement général du jeu (conserver ou donner ou soutenir au près, au large...) . des élèves athlétiques et /ou combattants, au statut de dominants, orientés vers le défi par le combat ou par les courses dans les grands espaces.
Caractéristiques	Conduites initiales observées	Effets sur le jeu	Obstacles rencontrés (influençant les choix des compétences)
Pour l’EQUIPE	Dans les regroupements et dans le jeu, des joueurs sont encore en position hors-jeu. Maîtrise technique insuffisante (vitesse trop grande, placages, postures dans les contacts...) Soutient en retard ou mal placé en regroupements, jeu pénétrant ou déployé. Mauvais choix en rapport avec la configuration défensive. L’espace large est encore mal occupé : - en attaque - en défense	Les joueurs hors-jeu sont inutiles pour leur équipe et gênent la continuité . Pertes de balles. Séquences de jeu courtes. Changement rapides dans les possessions de balles Regroupements longs et inefficaces annulant l’avantage Défense en escalier favorisant les perforations Isolement du P de B. La défense gagne du terrain Actions en reculant de certains Circulation latérale sans progression Pertes de balles Les alternatives du P de B sont réduites (pas de soutien, retour à l’intérieur) Des espaces libres laissés aux attaquants qui peuvent pénétrer	Mauvaise connaissance de la règle. Insuffisance dans les replacements. Méconnaissance de son rôle possible et son utilité potentielle. Décalage entre les possibilités offertes par les situations de jeu et les aptitudes réelles à réaliser. Lecture insuffisante, ou erronée des placements défensifs Pas d’anticipation sur les formes possibles de jeu ultérieur Pas de rôle bien défini ou pas de coordination entre les formes de jeu et les rôles Mauvaise répartition sur le terrain
Pour le Porteur de Balle	le craintif ou joueur périphérique: Perturbé par les risques du contact	Pertes de balle et ralentissement du jeu Ne crée pas d’incertitude Ne participe pas efficacement à la progression du ballon et à sa conservation	Ne s’engage vers l’avant que lorsqu'il n'y a pas d' adversaires Quand la pression défensive approche, se débarrasse du ballon pour éviter le contact
	Le combatif " personnel " ou combatif essayeur: Privilégie le défi physique, ignore ses partenaires lorsqu’il est en mouvement	Jeu sans passe en course Pertes de balles nombreuses, arrêt du mouvement en cours S’inscrit dans un jeu de gagne-terrain	La passe en course à un partenaire en mouvement n’est pas perçue comme ayant une valeur stratégique. Le joueur voit le jeu comme succession d’avancées, percussions, luttes pour conserver la balle
	Le joueur " sport collectif entreprenant" : Habile et coordonné. A l’aise pour jouer dans les espaces libres et avec les partenaires, mais timide dans le défi physique	Peu de fautes dans la circulation du ballon. Favorise la continuité de l’action par son adresse et son engagement dans les espaces libres. Enchaîne les actions avec efficacité.	L’évitement est préféré à l’affrontement quelle que soit la situation. La passe au partenaire est dictée plus par la pression défensive que par la nécessité.
	Le stratège réalisateur: expérimenté, pas d’appréhension, oriente le jeu.	Défie, contourne, échange en course. Transforme le mouvement en cours en fonction du positionnement adverse. Franchit souvent le barrage défensif.	Empêche ses partenaires de chercher les solutions qu’il trouve lui-même rapidement. Se coupe du soutien par ses actions rapides.
Caractéristiques	Conduites initiales observées	Effets sur le jeu	Obstacles rencontrés
Pour le Non-Porteur de Balle	Le craintif  ou joueur périphérique: Reste à distance du PdeB, l’accompagne en poursuite, essaie de l’attraper par les épaules avec ses mains.	Ne gêne pas la progression du P de B, perturbe modérément l’échange, laisse le P de B prendre de la vitesse.	Pas d’utilisation du corps en barrage dans la tentative du corps en barrage.
	Le combatif " personnel " ou combatif essayeur : Plaque en s’engageant sur le P de B  sans se préoccuper des receveurs potentiels.	Se fait battre facilement dès que il y a un surnombre.	Ne gère pas sa course à l’approche du P de B (vitesse, orientation). Se laisse facilement fixer.
	Le joueur " sports collectif entreprenant" : Perçoit les espaces à combler. Avance vers les P de B sans chercher à les percuter.	Influence les trajectoires de courses des P de B et leurs échanges. Oblige les P de B à prendre des décisions dans l’urgence.	N’interrompt pas la continuité du jeu.
	Le stratège réalisateur : Décide en fonction des nécessités du moment : placage percutant occupation de l’espace pour intervenir sur des receveur potentiels	Crée une dynamique défensive (montée en ligne) qui facilite les récupérations et facilite les contre-attaques.	Répartition des tâches sur la ligne défensive. Récupération directe du ballon par placage en avançant, ou blocage du P de B par le haut du corps et arrachage de balle. Enchaînement du jeu à partir de la récupération.

 

Le tableau ci-dessus laisse entrevoir les différents comportements observés en jeu chez le joueur de seconde. Mais il ne faut pas oublier que certains élèves issus de troisième, peuvent n’avoir jamais fait de rugby faute de terrain en herbe ou par choix de l’équipe pédagogique et que d’autre part la pratique en seconde peut être mixte en seconde alors qu’elle ne l’était pas pour certains en troisième...Bref dans la même classe de seconde des garçons pratiquant en club depuis plusieurs années peuvent côtoyer des filles ou des garçons craintifs, avec de petites possibilités physiques, ou perturbés par leur période de croissance et qui découvrent le rugby...De surcroît, des différences de représentations et de motivations quant à la pratique du rugby vont se manifester.

L’apprentissage du jeu va donc devoir s’envisager sous l’angle de l’hétérogénéité et l’acquisition des compétences devra se réaliser dans une pratique très aménagée afin de garantir la sécurité de tous. Nous verrons ultérieurement par quels biais il est envisageable de concilier sécurité, motivation et développement des compétences associées, culturelles et méthodologiques.

tenu, c’est ce que l’enseignant doit enseigner pour que l’élève puisse acquérir les compétences...

Les compétences méthodologiques contribuent à la construction des compétences culturelles...

Pour viser les compétences choisies précédemment, et en relation avec les caractéristiques des élèves joueurs de rugby en seconde, nous allons proposer trois exemples de contenu d’apprentissage intégrant à la fois l’aspect culturel et l’aspect méthodologique. Une situation illustrera chaque exemple. Le premier sera relatif à un aspect essentiel de la logique du jeu. Il concernera les modalités de réponses collectives en attaque face à l’intervention défensive. Le second concernera le placage et le un contre un, le troisième visera l’échauffement.

4.1 Premier exemple :

COMPOSANTE CULTURELLE	CONTENU D’ENSEIGNEMENT	COMPOSANTE METHODOLOGIQUE
Utiliser collectivement en attaque un déséquilibre en contournant ou perforant.	pour le porteur : Prendre rapidement et au loin des repères pertinents sur la défense (son placement, sa densité, sa vitesse de montée, ses points faibles), ses partenaires (nombre, mobilité, direction de course, proximité) et le ballon. Choisir en fonction de la défense de garder le ballon et d’avancer, ou de passer à un soutien dans l’axe pour enclencher un jeu pénétrant, ou de passer à un soutien placé latéralement. Adapter ses directions de course et doser sa vitesse, pour le non porteur :Utiliser les mêmes repères lus sur la défense, comprendre le choix de jeu enclenché par le porteur. Adapter sa course en vitesse et direction. Dissocier haut et bas du corps pour recevoir et donner ensuite. Autres rôles : Connaître les règles essentielles (marque, hors-jeu/en-avant, tenu, droits et devoirs des joueurs) pour arbitrer à deux  ou chronométrer et comptabiliser les scores. Aider son équipe à faire des choix rapides et efficaces (tenir un rôle de leader tactique ou de capitaine) Intervenir lors des moments de verbalisation pour aider à l’énoncé des règles d’action et proposer éventuellement des modifications de la situation.	CM 3 : Prélever des indices pour faire des choix efficaces : repérer la forme du dispositif adverse et en tenir compte pour être efficace. CM 4 : Aider à faire fonctionner la situation en aidant à sa gestion. Proposer des modifications de règles ou de consignes pour favoriser la  réussite et les apprentissages.

 

Situation proposée : " Le jeu des portes et du couloir ".

analyse préalable :

conduite initiales des élèves :

Ils sont en mesure de progresser avec la balle individuellement ou collectivement en groupé pénétrant si les défenseurs sont espacés, de réaliser un regroupement, de jouer 2 à 3 passes en déployé sur une défense peu pressante. L’équipe n’est pas organisée, certains connaissent encore mal les règles essentielles.

obstacles rencontrées :

Sous la pression du jeu, les élèves ont des difficultés à percevoir le placement défensif adverse, pour en repérer les caractéristiques et les points faibles. Il s’agira de les aider à analyser rapidement le positionnement défensif pour choisir une réponse collective rapide conforme à la logique du jeu.

Dispositif : 6 contre 5, au signal, les 5 défenseurs rentrent , à leur choix, soit par le " couloir " de balises (groupés) ou bien chacun par une des " portes " (étalés) ; les attaquant reçoivent le ballon. Chaque équipe joue consécutivement 8 ballons d’attaque.

 

but du jeu,

• en attaque : marquer en moins de 15 secondes

• en défense : s’efforcer de récupérer pour marquer

consignes :

.pour les attaquants : pour le premier porteur, lire rapidement le type de montée défensive adverse, pour choisir le jeu adapté fonction de la dimension faible de la défense : jouer déployé (fixer à distance, initier un mouvement en contournement par passe à un soutien latéral) ou jouer en jeu pénétrant (course axiale, et passe après fixation au contact, ou prise d’intervalle).

.pour les non-porteurs attaquants : aider le premier porteur à choisir par le type de course de soutien adoptée (proche dans l’axe, ou plus latéralement).

. pour la défense : respecter le type de défense choisie jusqu’au premier contact ou la première passe. Bloquer ou plaquer et récupérer pour marquer.

critères de réussite : 5 essais sur 8 lancements.

Variations : - simplifications : . resserrement du couloir et espacement des portes

. 6 contre 4

. un manageur de l’équipe attaquante annonce le type de jeu adapté

. défense modérée (immobiliser sans plaquer).

- complexifications :

. égalité numérique

. interdire les communications verbales sur le choix de jeu en attaque

. sortir momentanément les meilleurs  joueurs

 

mise en œuvre concernant plus particulièrement le développement des compétences méthodologiques :

Organisation de la classe en trois équipes de même niveau de 8 à 10 joueurs, hétérogènes en leur sein. L’équipe qui ne joue pas s’occupe de l’arbitrage et de la tenue du score. Les attaquants et défenseurs se remplacent régulièrement. Quand ils ne jouent pas ils ont un rôle précis

mesurer les effets de l’activité : Après 4 lancements de jeu, échanges bilans avec les attaquants. Utilisation des observations des joueurs remplaçants sur les constats de jeu. Mise en exergue des comportements efficaces ou improductifs et recherche collective de remédiations possibles. ( ex. choix d’un joueur leader premier passeur ou choix d’un manageur extérieur annonçant la forme d’attaque adaptée...)

Construire et appliquer les règles : L’équipe qui ne joue pas :

• assure les lancements de jeu.
• s’occupe de la tenue du score et du nombre de réussites par rapport au nombre de lancements.
• arbitre ( 2 à 3 arbitres avec des attributions réparties : par exemple juger les sorties en touche et les en-avant, les hors-jeu, les fautes concernant les actions plaqueur-plaqué...).
• dénonce le non - respect des consignes défensives.
• suggère les modifications de règles pour favoriser les apprentissages (les simplifications et complexifications).

 

4.2 Deuxième exemple :

Il ne s’agit plus ici d’un aspect du mouvement général du jeu, mais d’une action plus individuelle, concernant le jeu dans les situations de un contre un et plus particulièrement , le placage.

COMPOSANTE CULTURELLE	CONTENU D’ENSEIGNEMENT	COMPOSANTE METHODOLOGIQUE
Arrêter la progression adverse (bloquer, plaquer) Adapter sa course pour battre le défenseur, sauvegarder le ballon.	Adapter son action pour ne pas blesser l’adversaire. Adapter sa vitesse et sa direction de course pour déborder ou pour plaquer. Pour le plaqueur : adapter sa posture lors du contact pour bloquer et faire tomber. Pour l’attaquant : résister à la charge et protéger son ballon. Respecter les règles lors de l’action de placage et en comprendre l’esprit (sécurité et libération). Accepter, maîtriser, respecter des contraintes de règles différenciées. S’organiser dans le groupe pour que la situation puisse fonctionner.	CM3 : Maîtriser son engagement physique. Prélever des indices pertinents. CM2 : Comprendre et respecter les règles de fonctionnement.

 

Situation proposée : " Le placage variable ".

Dispositif :Terrain de 20mx5m

Elèves répartis par groupes de 6 à 8 et de même niveau, et poids de corps voisins.

Un meneur de jeu qui annonce les balises à contourner, donne le signal, puis donne le ballon en le faisant rouler au sol. (ex : balises 3 pour l’attaquant, 3 le défenseur = placage en poursuite ; balises 3 et 2=placage latéral ; balises 2 et 1placage de face).

but du jeu: au signal, contourner les plots annoncés. L’attaquant doit ramasser la balle et revenir marquer derrière la ligne de départ (1 point). Le défenseur doit le plaquer(1 point). Au moins 9 passages chacun en défense.

consignes :

- Pour le plaqueur, obliger l’attaquant à orienter sa course vers une ligne latérale, tenir l’adversaire jusqu’au sol.

• Sur placage de face : ceinturer au niveau du bassin, tête sur le côté, se laisser glisser jusqu’aux cuisses.

• Sur placage latéral : bousculer avec l’épaule au niveau du bassin, oreille contre fessier du P de B  serrer jusqu'à la chute au sol.

• Sur placage de face : se fléchir sur ses appuis, contact épaule - bassin du P de B, serrer fort jusqu’au sol, faire tomber latéralement dans le sens de la course.

- Pour l’attaquant : doser sa vitesse de course rechercher l’espace libre, puis ne pas subir la charge, et protéger le ballon jusqu’au sol.

critères de réussite : Pour le plaqueur : attaquant plaqué au moins 2 fois sur 3. Pour le plaqué : tenir le ballon jusqu’au sol puis le poser vers son camp.

Variations : - simplifications : diminuer les vitesses de courses et les choix de l’attaquant en réduisant la largeur, en " nuançant " les balises annoncées. Faire rouler le ballon ou l’envoyer en l’air ou le donner tardivement après le contournement des balises. Obliger l’attaquant à tenir le ballon à deux mains.

- complexifications : " jouer " sur l’espace (élargir, puis approfondir le terrain). Donner directement le ballon à l’attaquant. Changer d’opposant, ou de groupe.

 

mise en œuvre concernant plus particulièrement le développement des compétences méthodologiques :

Les élèves, après avoir vécu la situation tous ensemble avec l’enseignant pour la comprendre, se répartissent en 3 à 4 groupes de 6 à 8 joueurs de même niveau, puis balisent le terrain et désignent un meneur qui assure les lancements de jeu. Il est remplacé par exemple dès qu’un joueur a réussi 3 placages.

L’enseignant veille à la sécurité notamment au positionnement convenable des balises et à une annonce cohérente des balises à contourner. Il aide par les temps d’échange dans les groupes à l’émergence des règles d’action, à la réduction des conflits éventuels, conseille éventuellement les meneurs sur les modalités du lancement de jeu et suggère l’utilisation des simplification/complexifications de la tâche.

 

4.3 Troisième exemple :

L’échauffement. (possibilité à partir de la 3^ième ou 4^ième leçon).

COMPOSANTE CULTURELLE	CONTENU D’ENSEIGNEMENT	COMPOSANTE METHODOLOGIQUE
Se préparer physiquement et techniquement en s’échauffant de façon spécifique au rugby.	Se répartir des rôles, les respecter. Connaître les différentes phases d’un échauffement. Connaître les principes essentiels: progressivité, adaptation, spécificité. Progresser collectivement en jeu groupé ou déployé. Jouer des 1 contre 1.	CM 2 :Comprendre et respecter les règles de fonctionnement du groupe. Coopérer avec ses partenaires pour la réalisation d’exercices spécifiques.

Dispositif : Les 3 à 4 équipes de 6 à 8 joueurs vont s’échauffer sur un demi-terrain, chacune sous la direction de deux de leurs joueurs qui ont accepté la responsabilité de mener l’échauffement à partir de consignes données par l’enseignant.

Déroulement :Une fois les équipes regroupées, elles commencent à s’échauffer librement, pendant que l’enseignant expose, à ceux qui vont mener l’échauffement, les situations et les consignes qu’il vont avoir à faire respecter pour leur équipe.

Situations et consignes :L’échauffement comporte 3 parties, durée : 10 à 15 minutes.

1^ère partie : - réaliser 2 allers et retours en passes déployées (consignes : pas d’en avant, éviter les pertes de balles).

• - réaliser 2 allers et retours en progressant en jeu groupé (consignes : progresser sur l’axe profond)

• - réaliser 2 allers et retours en progressant en jeu groupé puis déployé au signal d’un meneur.

2^ième partie : les 2 meneurs montrent et font réaliser une succession d’exercices d’étirement (zones cervicale et lombaire, épaules, jambes).

3^ième partie : mise en place d’une situation de 1 contre 1 en opposition modérée.

 

5.PROJET DE CYCLE :

Nous proposerons d’une part une trame de cycle centrée sur l’acquisition des compétences choisies et d’autre part des voies pour tenter de traiter le problème de l’hétérogénéité d’autant plus important en rugby qu’il avoisine celui de la sécurité.

Séances	Objectifs pour l’enseignant	Thèmes des séances	Exemples de contenus particuliers
1	Repérer le niveau de chaque élève. Vérifier la possession des pré-requis. Composer des équipes équilibrées.	.Confrontation à l’essentiel de l’APS. .Connaître les règles.	.Vivre des situations de combat collectif. .Connaître les règles de la situation proposée par le programme. .Pôle méthodologique. : classer hiérarchiquement les joueurs d’une équipe observée à partir de repères simples et arbitrage à 2 ou 3.
2	Conforter l’acquisition des pré- requis.	.Structurer les phases de combat : mêlées et mauls. . Plaquer	.Echauffement : préparation au placage. .Traitement de l’hétérogénéité par utilisation de règles adaptées et/ou groupement d’élèves par niveau.
3	.	CCspé1 :utilisation d’un déséquilibre en attaque	.Echauffement: Progresser en jeu déployé et jeu groupé. .Jeu des  " portes et du couloir ".
4	Faire acquérir les Compétences Culturelles Intermédiaires : pour les séances 4, 5 et 6, reprise de la CCspé. de la séance précédente (avec remédiations) et apprentissage d’une nouvelle CCspé.	.Reprise de CCspé 1. .CCspé 2: conservation collective de la balle en attaque pour créer un déséquilibre.	.Echauffement.: percuter et conserver individuellement le ballon. .Situation de conservation collective.
5	Les 2 compétences méthodologiques sont abordées dans toutes les situations proposées	.Reprise de CCspé 2. .CCspé3: réorganisation en attaque et changement de statut défenseur - attaquant	.Echauffement: mis en place par les élèves sur un thème.(cf. proposition). .Situation de réorganisation.
6		.Reprise de CCspé 3. .CCspé4: défense sur du jeu déployé (JD) ou pénétrant (JP). .Préparation de l’évaluation (affiner les groupes de niveau).	.Echauffement: mise en place par des élèves des thèmes : jouer des 2c1 ou 3c2. .Situation de défense sur JD ou JP.
7	Evaluation des compétences	.Sur la situation d’évaluation des compétences choisies : 2 équipes de joueurs de même niveau jouent, les autres recueillent les données et arbitrent. .Sur situation proposée du programme : - affinement de la note de niveau - notation de l’aspect méthodologique au travers des rôles sociaux retenus.

A propos de la leçon : Le plan pourrait être (durée : 1h30) :

• échauffement comprenant un travail sur un aspect technico-tactique, avec intensité modérée.
• situation jouée, en relation avec le thème de séance.
• une ou deux situation(s) " forte(s) " sur les compétences choisies.
• jeu avec modulation des variables didactiques (espace, densité de joueurs, lancements de jeu, droits des joueurs, comptage des points), en liaison avec le thème et sollicitant l’aspect méthodologique notamment au travers des rôles sociaux.

A propos du traitement de l’hétérogénéite :issages de tous, la nécessité de l’adaptation de certaines règles. La négociation éventuelle de celles-ci et leur respect concerne directement les deux compétences méthodologiques choisies.

Il sera possible d’intervenir par exemple :

1.Sur le droit des joueurs en attaque :

- Pour les passes :

• ballon passé

• ballon donné de la main à la main.

- Pour le transport :

• . pas plus de 10m

• . pas plus de 3 secondes

• . pas le droit de prendre les intervalles ou passer le ballon juste après

• . pas le droit de continuer à avancer après le premier contact dans du jeu groupé.

2 .Sur le droit des joueurs en défense :

• . Pas le droit de plaquer les plus faibles (blocage debout) ou de leur prendre la balle

• . Les plus forts doivent donner ou poser la balle s'ils sont   touchés par les plus faibles

• . Sur les placages : . bloquer debout, sans ceinturer, sans récupérer, sans toucher le ballon

• . blocage avec récupération possible

. placage sans récupération

. placage - récupération.

3 .Sur les rôles tactiques :

• . les ¾ à l’avant et inversement

• . les meilleurs en poste de passeur ou de relais - décision (" en demi ")

• . les meilleurs en bout d’aile

• . les meilleurs arbitrent ou managent dans ou hors du terrain.

 

6 - Proposition d’évaluation intégrant les deux types de compétences.

 

Idée force : Le niveau du joueur en jeu ( c’est à dire le niveau de jeu dans lequel il peut jouer par rapport à son efficacité ) est l’élément essentiel. Il détermine un acquis de points minimal auquel s’ajouteront une note relative à l’intégration des compétences culturelles (connaissances technico-tactiques essentiellement) et des compétences méthodologiques.

1 La note de niveau de jeu :

Dans un premier temps, les élèves sont classés hiérarchiquement à l’issue de rencontres en fonction de leur efficacité en jeu. Quand deux équipes jouent, deux autres équipes observent puis classent en fin de rencontre les joueurs du meilleur au moins bon en fonction de leur efficacité. Celle-ci étant définie précisément pour les observateurs, comme le fait d’avancer avec la balle ou faire avancer, de marquer ou faire marquer, de récupérer des ballons .

Ultérieurement, à partir des classements réalisés, les élèves sont répartis par l’enseignant en quatre niveaux d’après des profils types ( voir le tableau des caractéristiques des élèves de seconde). A chaque niveau est affecté un nombre de points de départ comptant pour la note finale :

• " Le joueur périphérique" : 3 points
• " Le combatif essayeur " : 5 points
• " Le joueur sport-co entreprenant " : 7 points
• " Le stratège réalisateur " : 9 points

 

2 Les compétences culturelles ( 6 points avec + ou - un point ) :

Elles sont évaluées lors d’une situation de jeu réduite utilisée durant le cycle ( exemple : le jeu des portes et des couloirs ), mobilisant une ou plusieurs compétences spécifiées et respectant les principes essentiels des situations de sports collectifs : Score, pression, espace orienté, signaux clairs, réversibilité, alternative, densité de joueurs (cf. JP FOURQUET revue EPS 219). Equipes constituées de 5 à 7 joueurs de même niveau.

Barème : en fonction du nombre de réussites ( score dans la situation ), les joueurs de l’équipe ont la même note, avec +1 point au meilleur dans la situation (celui qui fait réussir le plus souvent par ses choix efficaces) et -1 au moins bon( celui qui influence le moins le jeu).

Exemple : sur 8 ballons d’attaque : 8 essais : 5 pts, 6 essais : 4 pts, 4 essais : 3 pts, 2 essais : 2 pts, 0 essais : 1 point ( attention ! prendre en compte dans le barème la réversibilité de l’action : l’équipe en défense peut récupérer et marquer).

3 Les compétences méthodologiques (4 points ) : Barèmes :

Savoir-faire sociaux :

0 point : n’intervient jamais ou perturbe.

1 point : participe aux échanges, donne son avis, tient volontairement des rôles secondaires : chronométrage, score...

2 points : peut remplir efficacement au moins deux rôles : de leader tactique en jeu, de manager, ou de meneur (dans les situations d’apprentissage).

Applications des règles :

0 point : jamais volontaire pour arbitrer ou ne se maîtrise pas en jeu ou ne respecte pas les règles de vie.

1 point : participe à l’arbitrage à deux sans contestation ni erreur importante.

2 points : peut arbitrer seul .

 

 BIBLIOGRAPHIE :

• " Contribution au programme EPS - Niveau lycée -1998 " A.GIMENEZ, P.PEREZ, R.PETRISSANS, M.TICOULAT, Document académie de BORDEAUX.
• " Rugby ", Ed. Revue EPS , Coll. De l’école aux associations, 1992. COLLINET, NERIN, PEYRESBLANQUES.
• " Intelligence des actions individuelles et collectives en rugby " M. TICOULAT. Revue EPS n°210-211-212 , 1988.
• " Combattre ou éviter " A. MOUCHET. Revue EPS n°285, 2000.

 

 

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