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I - Les langues vivantes sont particulièrement
concernées par le développpement des TICE
L'enseignement des langues vivantes a beaucoup à
gagner d'une utilisation maîtrisée des TIC. Notons tout d'abord
que l'intérêt que leur porte notre discipline n'est pas à
proprement parler nouveau. Depuis de nombreuses années, les apports
des technologies permettant la confrontation des élèves
à des documents authentiques, iconographiques, sonores ou audiovisuels,
ont été mis à profit. Magnétophones, magnétoscopes
ou encore laboratoires de langues n'ont rien perdu de leur efficacité
pédagogique même si le multimédia apporte une interactivité,
des possibilités d'individualisation du travail et une souplesse
accrues. Le mouvement présent s'inscrit dans une continuité
qu'explique en grande partie la nature même de notre enseignement.
En effet, comme le précisent les Instructions Officielles, connaître
une langue vivante étrangère c'est la comprendre sous ses
formes écrite et orale, c'est également savoir l'utiliser
comme moyen d'expression écrit et oral. Dans cette perspective,
l'utilisation alternative et complémentaire de supports écrits,
sonores, visuels et audiovisuels s'impose tout naturellement. Les TIC
offrent à cet égard des possibilités jusqu'alors
inégalées et qui vont encore s'accroître. Au-delà
des ressources pédagogiques qu'offre la messagerie électronique,
les TIC permettent de simuler, et ainsi de préparer, le contact
direct avec des interlocuteurs étrangers; elles permettent également
d'élargir et de diversifier la gamme des supports utilisés
facilitant ainsi la mise en oeuvre d'une pédagogie différenciée,
envisageable aussi bien de manière synchronique que diachronique.
Dans le premier cas, le professeur peut susciter simultanément
des activités convergentes à partir de supports variés;
dans le second il propose successivement à l'ensemble du groupe
des supports différents, assurant entre autres la prise en compte
de la pluralité des profils d'apprentissage. Sous réserve
d'un usage pertinent, les bénéfices en sont multiples: meilleure
réponse à l'hétérogénéité
des publics, stimulation de l'intérêt et accroissement de
la motivation, etc. ; les élèves en difficulté peuvent
aussi , par de nouvelles entrées, trouver de nouvelles chances.
Faut-il insister sur le fait que l'accès à ces diverses
supports n'exclut en rien l'écrit, bien au contraire ? Faut-il
souligner que nombre d'éléments extra linguistiques véhiculés
par ces documents contribuent à l'enrichissement culturel des élèves
? Les exigences d'authenticité et de variété se trouvent
pleinement satisfaites.
On pourrait ajouter que les élèves, en contact fréquent
avec ces outils hors de l'école, ne peuvent plus être ramenés
à des situations d'apprentissage complètement décalées
par rapport au monde dans lequel ils vivent. Comme toutes les disciplines,
les langues vivantes
contribuent aux missions du système éducatif comme par exemple
l'éducation à l'image et la maîtrise de l'environnement
technologique. Mais pour former de futurs citoyens, l'enjeu est moins
l'accès aux informations de toutes sortes que l'apprentissage de
la construction de savoirs à partir de sources multiples de données.
Il convient en effet de se garder de toute approche purement quantitative
qui ferait croire par exemple que plus il y a d'ordinateurs dans une classe
plus l'enseignement y est efficace, de récuser l'idée selon
laquelle la fulgurance des avancées technologiques enlève
toute pertinence pédagogique à ce qui a précédé
et d'éviter l'illusion que toute activité est formatrice
dès lors qu'elle s'appuie sur des techniques modernes. Au total,
plus les outils sont divers et performants , plus le rôle du professeur
est déterminant. La notion de «valeur ajoutée»
prend ici tout son sens.
Au sein de notre institution, au niveau où nous nous plaçons,
et s'agissant de documents ou d'outils utilisés à des fins
d'apprentissage, les seules interrogations portent sur les objectifs particuliers
qu'ils permettent d'atteindre, sur l'adéquation au public visé,
à ses besoins et à ses possibilités spécifiques,
et enfin sur les moments les plus pertinents de leur intervention.
II - Apprentissage autonome ou enseignement
collectif ?
Le multimédia et Internet évoquent le plus
souvent l'image exclusive d'un élève seul face à
son écran. D'où certaines ambiguïtés concernant
le type d'apprentissage et le rôle du maître. C'est ainsi
que l'on cite parfois en exemple le cas d'adultes éduqués
et motivés qui, par goût de l'étude ou en raison de
contraintes professionnelles fortes, parviennent seuls à maîtriser
une langue étrangère dans des délais relativement
brefs, en ayant recours aux TIC. Il convient d'être clair à
cet égard. L'enseignement scolaire est de nature totalement différente,
ne serait-ce qu'en raison des effectifs - il s'agit d'un enseignement
de masse - ou du degré de motivation des élèves.
Le professeur n'est plus le seul détenteur du savoir et l'unique
référence linguistique mais son rôle n'en reste pas
moins primordial. Il doit tirer les conséquences de cette nouvelle
situation pédagogique. Les professeurs dans leur ensemble n'y parviendront
cependant que si une formation leur est offerte dont le contenu doit porter
en priorité non sur les aspects techniques ou la découverte
des outils mais sur les questions posées par l'intégration
de ces outils dans l'ensemble du dispositif d'enseignement des langues
vivantes. A cet égard, le nombre croissant d'actions de formation
initiale ou continue qui abordent ces aspects incitent à l'optimisme.
Que les nouveaux outils facilitent une certaine individualisation de l'apprentissage
nul ne le conteste et nous nous en réjouissons. Penser que l'on
peut abandonner l'élève à lui même relève
du contresens. Au contraire, la notion de projet pédagogique élaboré
par le professeur et la rigueur dans la démarche sont d'autant
plus indispensables que les possibilités d'utilisation de l'outil
sont multiples.
En se référant aux pratiques actuelles et
aux exigences de l'institution, il est possible de fixer un cadre général
à l'utilisation des TIC.
Tout d'abord, il apparaît légitime d'affirmer avec force
que l'utilisation des TIC en des lieux équipés par la collectivité
ne saurait être abandonnée en priorité à la
seule initiative des élèves, à des moments que ceux-ci
détermineraient librement (et que beaucoup ne trouveraient pas)
et selon une périodicité qu'ils fixeraient eux-mêmes.
Toute conception de ce type, que l'on peut qualifier de périphérique
ou d'ancillaire, serait rapidement perçue comme un alibi dont le
coût, à juste titre, nous serait reproché.
Il nous faut au contraire explorer avec humilité et réalisme
les possibilités qu'offrent les TIC et s'efforcer d'en tirer le
meilleur parti pour atteindre les objectifs que l'institution nous assigne.
Dans cette perspective, pour la commodité de l'exposé, on
peut distinguer deux grands champs d'application, eux-mêmes subdivisables
en deux catégories. Le premier, au sens de prioritaire, correspond
aux activités organisées dans le cadre de l'horaire d'enseignement.
On y trouve d'une part le travail collectif mené sous la conduite
du professeur, d'autre part des tâches individualisées. Il
peut s'agir par exemple d'assurer l'appropriation des données d'un
document quel qu'il soit, en préalable à son exploitation.
Notons que l'outil que l'on utilisera pourra, selon les moyens dont on
dispose, être commun à l'ensemble du groupe, à deux
ou trois élèves ou à un seul. Le second champ d'application
recouvre les utilisations hors temps d'enseignement. Il s'agit donc d'abord
de tout ce que l'on peut ranger sous l'appellation traditionnelle de travail
personnel qui peut ou non être individualisé. Il y a ensuite
tout ce qui relève de l'initiative, de l'appétit et du goût
de chacun que nous devons encourager mais qui nous échappe en grande
partie. Il est clair que le professeur exerce pleinement sa responsabilité
dans les trois premières situations ainsi définies.
En effet, le rôle des technologies de l'information et de la communication
dans les collèges et lycées n'est pas de mettre en oeuvre
une autonomie supposée des élèves mais de favoriser
l'apprentissage de cette autonomie.
III - Quelles utilisations ?
Dans un domaine en plein développement, il serait
présomptueux de vouloir dresser un inventaire détaillé
des pratiques. D'une part, rien ne garantit que les observations faites
à ce jour couvrent l'ensemble des expériences en cours,
d'autre part de nouvelles évolutions, dont il est bien difficile
de prévoir la nature, se produiront inévitablement et rien
n'autorise à prendre le risque de figer l'avenir. Aussi parait-il
raisonnable de se limiter à quelques orientations proposées
à titre indicatif.
Le professeur représente l'élément
moteur du dispositif Sans lui, rien de déterminant ne peut se faire.
Les TIC lui permettent, quel que soit le lieu où il exerce, de
rester en contact étroit avec le ou les pays dont il enseigne la
langue. Par le truchement des chaînes de télévision
étrangères, des cédéroms ou encore d'Internet
il peut non seulement maintenir mais enrichir et diversifier sa formation
linguistique et culturelle initiale. L'utilisation de ces outils pour
des besoins personnels assure un minimum de maîtrise de leur maniement
sans lequel aucune exploitation avec des élèves n'est envisageable.
Dans le même temps, s'ouvre à lui une source de supports
d'enseignement extrêmement riche même si les problèmes
de droits en limitent encore le volume exploitable. Il n'est pas douteux
enfin que le recours à ces supports nouveaux favorise le travail
en équipe. Le caractère collectif de la démarche
et la mutualisation des acquis seront d'autant plus marqués que
des possibilités d'accès et de consultation seront organisées
dans l'établissement.
Pour le travail avec la classe entière, le recours à des
documents audio et vidéo a déjà largement ouvert
la voie. Ceux-ci peuvent servir d'amorce, d'illustration ponctuelle, ou
au contraire constituer l'objet même de l'étude. Conçus
comme tremplins ou points d'aboutissement, supports d'apprentissage ou
d'évaluation, très polyvalents, ils sont utilisés
pour l'entraînement à la compréhension de l'oral,
à l'expression orale ou écrite, ou encore pour fournir des
informations ponctuelles sur le pays ou le thème abordé.
Sur Internet par exemple la recherche de documentation peut se faire :
. en amont, par une petite équipe qui va présenter
son travail à la classe pour introduire la séquence (recherche
à domicile ou au CDI en suivant des pistes données), ou
par tous les élèves en échange épistolaire
de demande d'information.
. en accompagnement du travail mené en classe :
un document central sert de pivot à toute la classe, et des éclairages
périphériques sont codés à des groupes. Six
élèves peuvent travailler en autonomie en salle informatique
selon la formule apparemment la plus utilisée par nos collègues
américains : la chasse au trésor sur des adresses préparées.
Un autre groupe planche sur des documents iconiques ou autres avec l'assistant(e),
un troisième groupe est, par exemple, au laboratoire de langues
avec le professeur pour explorer des documents oraux. Cette approche réellement
multimédia converge avec la frise en commun des pièces du
dossier. Les internautes auront rédigé des notes de synthèse
et les auront postées au professeur qui les photocopie; elles seront
distribuées à toute la classe et présentées
oralement par le groupe concerné. Idem pour les autres.
. en aval dans une phase d'approfondissement ou d'exploitation
: il peut s'agir de développements (documents complémentaires),
d'ouverture vers des sujets collatéraux, d'expression : le thème
et son lexique étant maîtrisés, le moment est venu
de s'en servir à des fins de communication réelle. On peut
alors rejoindre un forum de discussion et échanger avec d'autres
élèves ailleurs dans le monde, ou leur envoyer une production
élaborée par courrier électronique.
Dans de telles perspectives les nouveaux outils apportent
souplesse et variété qu'il s'agisse de multimédia,
alimentés par cédéroms ou Internet - après
captage de sites pertinents ou plus rarement en direct - , accessibles
collectivement par le biais d'un vidéo projecteur, d'une tablette
de rétroprojection ou installés en batterie dans une salle
spécifique . Pour les travaux de groupe, ils favorisent la pratique
d'une pédagogie différenciée visant à réduire
l'hétérogénéité, à encourager
l'autonomie. Au total, ils contribuent à diversifier supports et
activités, en classe et en dehors de la classe.
Il n'en reste pas moins que les perspectives les plus prometteuses
sont ouvertes par les expériences qui, dans le cadre d'un projet
structuré, combinent travail individuel, en petit groupe et en
classe entière, et conjuguent des technologies différentes
et complémentaires. Voici un exemple, développé à
partir d'observations sur le terrain. Une classe de seconde reçoit
comme objectif de réfléchir au 'lycée idéal.'
Pour ce faire, une classe similaire, dans le pays dont on étudie
la langue est contactée pour conduire la même expérience
en parallèle. Le travail initial, en classe entière, prend
appui sur des documents divers, écrits, iconographiques, audio,
vidéo, ou multimédia (logiciels adaptés, cédéroms
ou Internet) et permet aux élèves de prendre conscience
que leurs homologues étrangers ne poursuivent pas leurs études
dans les mêmes conditions qu'eux. Ces activités, conduites
en commun, permettent également de mettre en place un minimum de
moyens d'expression (lexique, structures). A ce stade, commence un travail
en petits groupes spécialisés sur tel ou tel aspect du problème
: les locaux, l'organisation de la journée, de la semaine, de l'année,
les contenus, les méthodes, le travail personnel, les examens etc.
Les matériaux nécessaires peuvent être trouvés
de diverses manières : ressources documentaires habituelles (papier
ou vidéo), Internet, correspondance par messagerie électronique
ou encore visio-communication avec les élèves du lycée
étranger partenaire. Cette phase de récolte de l'information
et de mises au point factuelles et linguistiques conduit à des
échanges motivés qui peuvent prendre des formes multiples
: orale, écrite, dans le cadre de la classe ou en liaison avec
la classe étrangère. La phase finale débouche sur
une synthèse écrite et/ou orale confrontée, par messagerie
électronique ou visio-communication, à celle des élèves
étrangers. Au total, l'intégration d'outils multiples dans
le cadre d'un projet stimulant et formateur conduit à une meilleure
connaissance du système éducatif étranger et par
là même à une meilleure appréhension de celui
de l'élève, et donne lieu à un entraînement
linguistique en véritable situation de communication.
La caractéristique d'un tel projet est sa souplesse. Le 'tout ou
rien' est écarté. Chacun en fonction des outils dont il
dispose et de son degré de familiarisation avec ceux-ci choisira
sa voie et dosera les moyens mobilisés. Si l'on veut progressivement
développer les utilisations efficaces des TIC, c'est probablement
dans cette voie qu'il faut s'engager.
IV - Espaces et outils.
L'apprentissage des langues vivantes passe par l'acquisition
progressive de savoir-faire. Le public ne s'y trompe pas qui attend des
élèves qu'ils soient capables de comprendre, parler, lire
et écrire la langue étudiée. Tels sont les objectifs
que se donne l'institution. Or ces objectifs ne peuvent être atteints
que dans la mesure où les élèves ont la possibilité
de pratiquer abondamment et activement la langue. Et l'utilisation des
TIC, à cet égard, ouvre des perspectives prometteuses.
Pour s'être inscrits dans une logique de rupture,
certains apports technologiques (le laboratoire de langue par exemple)
ont conduit à des résultats très en deçà
des attentes et des possibilités réelles offertes par ces
outils. C'est pourquoi il paraît préférable de privilégier
une logique d'enrichissement et d'intégration mettant à
profit la complémentarité des ressources anciennes et des
développements récents sans solution de continuité.
Le critère déterminant, en tout état de cause, devant
rester l'efficacité jugée à l'aune des résultats
obtenus.
Dans cette optique, pour atteindre l'efficacité attendue, il importe
que, outre des considérations relatives aux locaux, effectifs,
etc. soient réunies un certain nombre de conditions touchant aux
espaces et à leurs aménagements. A l'instar de disciplines
comme les Sciences de la Vie et de la Terre ou les Sciences Physiques,
les langues vivantes doivent pouvoir bénéficier d'un environnement
spécifique.
Les équipements mis à disposition des professeurs et de
leurs élèves ont pour vocation de donner à entendre
et de donner à voir dans de bonnes conditions, tant collectivement
qu'individuellement. C'est ainsi qu'il est souhaitable qu'ils puissent
disposer de :
. rétroprojecteurs et tableaux de feutre
. appareils de reproduction du son (magnétophone ou lecteur de
CD) relayés par des HP supplémentaires
. magnétoscopes et moniteurs TV
. ensembles multimédia reliés à Internet et autorisant
éventuellement la visio-communication
. laboratoires
La démarche intégrative décrite plus
haut milite en faveur de la mise en place dans chacune des salles consacrées
aux langues vivantes d'une gamme d'outils aussi complète que possible
Même si toutes ne disposent pas d'emblée du même degré
d'équipement elles deviennent ainsi un lieu à la fois spécialisé
et polyvalent, susceptible d'accueillir aussi bien activités collectives
qu'activités individualisées. Pour que ce dispositif soit
complet, il importe que les enseignants disposent d'un local comparable
au cabinet de physique où ils pourront, individuellement ou collectivement,
se familiariser avec les documents audio, vidéo, multimédia
et Internet et en préparer l'exploitation pédagogique. Dans
le même esprit, les élèves auront accès à
des équipements similaires, en libre-service, dans ou à
proximité du CDI.
Conclusion
La réflexion actuelle sur les langues vivantes met
en relief à la fois leur importance dans la formation des élèves
et la spécificité de leur enseignement par rapport à
celui des autres disciplines. L'amélioration de l'efficacité
de cet enseignement dans nos établissements passe, entre autres,
par une prise en compte rationnelle des besoins en équipement de
l'ensemble des lieux consacrés aux langues vivantes. C'est ainsi
que chaque établissement devrait tendre à créer un
secteur spécialisé consacré aux langues vivantes
et constitué d'un complexe de locaux diversifiés aux équipements
complémentaires. Ce dispositif doit permettre l'acquisition effective
de savoir faire et assurer continuité et cohérence dans
les entraînements proposés. Les diverses technologies à
notre disposition doivent toutes y trouver leur place et leur intégration
doit satisfaire à ces mêmes exigences. de continuité
et de cohérence.
A ces conditions, les TIC contribuent sans aucun doute
à améliorer l'efficacité de l'enseignement des langues
vivantes. On peut en attendre entre autres un accroissement de la motivation,
une meilleure authenticité, une ouverture plus grande vers l'extérieur
et une individualisation plus satisfaisante de l'apprentissage.
Toutefois, ces objectifs ne peuvent être atteints que par une articulation
rigoureuse entre équipements d'une part et formation de l'autre,
l'outil ne valant que par l'usage qui en est fait, le projet prenant toujours
le pas sur l'objet.
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