Sciences « L’alimentation au cycle 2 »

Compte-rendu de l’animation Pau 1 du 1er février 2006 – CREST de Pau

A.      Rappel des domaines étudiés en sciences au cycle 2

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 a.       Les contenus

 En sciences, au cycle 2, on travaille sur 3 domaines :

1 - La matière

• Poursuite de la construction de la notion de matière rapidement abordée à l'école maternelle.

• Compréhension de la conservation de la matière.

• La transformation d'état de la matière dans quelques situations d'observation ou dans quelques expériences :

• Utilisation de thermomètres dans la vie courante ;

• L'eau dans la vie quotidienne : glace, eau liquide, observation des processus de solidification et de fusion, mis en relation avec des mesures de température

• Prise de conscience de l'existence de l'air, première manifestation d'une forme de la matière distincte du solide et du liquide.

2 - Le monde du vivant

Les manifestations de la vie chez l'enfant

• Le corps de l'enfant : les cinq sens, les mouvements (rôle du squelette et des articulations), la croissance, les dents, l'alimentation ;

• Importance des règles de vie et d'hygiène : habitudes quotidiennes de propreté, d'alimentation, de sommeil.

Les manifestations de la vie chez les animaux et chez les végétaux

• Distinguer le vivant du non-vivant par la découverte des grandes fonctions du vivant (élevages et cultures en classe ou dans un jardin d'école).

• Naissance, croissance et reproduction (dont l'étude ne sera développée qu'au cycle 3) ;

• Nutrition et régimes alimentaires (animaux) ;

• Locomotion (animaux) ;

• Interactions avec l'environnement.

Diversité du vivant et diversité des milieux

• Observation et comparaison des êtres vivants en vue d'établir des classements ;

• Elaboration de quelques critères élémentaires de classement, puis approche de la classification scientifique ;

• Prise de conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie.

3 - Les objets et les matériaux

• Découverte de quelques objets, de leurs usages et de leur maniement ; les règles de sécurité qu'ils impliquent ;

• Recherches sur l'origine, l'utilisation et le devenir de quelques objets.

• Réalisation d'un circuit électrique simple (pile, lampe, interrupteur).

• Analyse de quelques pannes (mécaniques ou électriques).

• Réalisation de maquettes et de construction

b.      Les compétences

 1 - Compétences dans le domaine du vivant

• Etre capable d'observer, identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale et végétale : naissance et croissance, nutrition, reproduction, locomotion.

• Etre capable de mesurer et observer la croissance des corps.

• Etre capable de déterminer et classer quelques animaux et végétaux en fonction de critères morphologiques.

• Avoir compris et retenu ce qui distingue le vivant du non-vivant (croissance, reproduction, besoins nutritifs, mode de déplacement).

• Avoir compris et retenu quelques critères de classification.

• Avoir compris et retenu quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps (croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents).

• Avoir compris et retenu les différentes caractéristiques des cinq sens.

• Avoir compris et retenu quelques règles d'hygiène.

2 - Compétences dans le domaine de la matière et des objets

• Etre capable d'utiliser des thermomètres.

• Etre capable de mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de liquides, des contenances.

• Etre capable de reconnaître les états solide et liquide de l'eau et leurs manifestations dans divers phénomènes naturels.

• Etre capable de choisir un outil en fonction de son usage et mener à bien une construction simple.

• Etre capable de construire un circuit électrique simple.

• Etre capable d'identifier des pannes dans des dispositifs simples.

• Avoir compris et retenu que l'eau et la glace sont deux états d'une même substance.

• Avoir compris et retenu que l'eau gèle en dessous de 0°C.

• Avoir compris et retenu que la matière n'apparaît pas et ne disparaît pas.

• Avoir compris et retenu l'existence de règles de sécurité.

B.      Le classeur de sciences "mode d'emploi"

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Ce que disent les textes officiels

"Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d'expériences et d'observations. L'élaboration d'écrits permet de soutenir la réflexion et d'introduire rigueur et précision. L'élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communiquer (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle décisive du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs.

            (Nouveaux programmes pour l'école primaire, B.O Hors série n°1 du 14 février 2002).

Ce qu'il est

Un grand classeur pour toute la scolarité primaire (cycle 2 et 3).

Il contient un protège documents permettant de conserver toutes les pages d'un même module avant leur classement.

Les autres supports possibles : un cahier, un porte-vues, des fichiers informatiques, etc.….

Ce qu'il contient

Une page de garde générale;

Une note d'information pour les parents;

Des intercalaires pour le rangement. Ils correspondent à la terminologie retenue pour le cycle (La matière, unité et diversité du vivant,... pour le cycle 3)

Les productions des élèves et documents divers;

Des fiches-outils élaborées par les élèves.

 Ce qu'il peut également contenir

Des conseils pour bien présenter son travail;

Un référentiel sur la démarche expérimentale en sciences;

Les programmes pour chaque cycle;

Un lexique pour garder en mémoire quelques définitions essentielles;

Un sommaire pour chacune des parties du programme (le ciel et la terre,….);

Un sommaire pour chaque module (ex : le mouvement apparent du soleil).

  Quand écrit-on ?

Avant de faire : pour réfléchir à un problème, anticiper un résultat.

En faisant : pour ne pas perdre de données.

Après avoir fait : pour interpréter les résultats, des observations, analyser…

 Quels types d'écrits y trouve-t-on?

Des mots, des phrases pour communiquer, pour mémoriser, pour conceptualiser…

Des dessins pour représenter la réalité.

Des schémas pour codifier.

Des diagrammes pour représenter, faciliter l'interprétation des données.

Des tableaux de mesures.

  Comment l'utiliser ?

1.       les écrits personnels (feuille de couleur)

C'est un outil pour l'élève où il écrit avec ses mots à lui. Il y note ses questions, ses observations, ses hypothèses, le matériel dont il a besoin, ses résultats, ses conclusions, … (les différentes étapes de sa démarche personnelle).

L'enseignant peut lire ce genre d'écrit mais il ne le corrige pas afin de garantir l'authenticité de la pensée scientifique et de faire comprendre à l'enfant le rôle essentiel, ainsi que celui de tâtonnement expérimental et de l'erreur. Seul l'élève peut de lui-même corriger, mais c'est lui qui en décide. Il emploie souvent le je.

2.       les écrits collectifs

Ce sont des traces écrites des synthèses collectives des travaux personnels (support de communication et de mémoire pour le groupe classe).

Ils doivent être lisibles, compris par tous et sont corrigés par le maître. L'élève emploie plutôt ici le nous. On recherche au maximum une présentation standardisée de ces écrits. Cet apprentissage de l'écrit scientifique vise l'autonomie de l'élève et se fait bien sûr très progressivement.

 Un lien précieux avec les familles

Intégrer les familles à cette démarche scientifique est essentiel.

Les parents pouvant être tentés de corriger les fautes ou de compléter les recherches en cours, il est donc indispensable de les informer en début d'année de l'utilisation de ce nouvel outil et de solliciter leur collaboration dans l'intérêt des élèves en leur spécifiant le rôle qu'ils doivent tenir.

De plus, ce contact pourra s'entretenir en demandant aux enfants de faire des recherches chez eux. Les parents collaborent alors aux activités de classe.

C.      Canevas d'une séquence

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 a.       Choix d'une situation de départ

A choisir dans les programmes et si possible en lien avec le projet d'école. Profiter des ressources locales et des opportunités de la vie de la classe.

 b.      Vers un questionnement partagé de la classe

Émergence des représentations initiales et appropriation de la démarche qui va être mise en œuvre.

c.       Activités et investigation menées par les élèves

Le maître gère le mode de regroupement (petit groupe/grand groupe). Le langage est au cœur de ces activités : explication des prévisions, des actions à mener et des résultats obtenus. L'échange se fait entre le maître et les élèves mais aussi entre les élèves.

Production de traces diverses : dessins, tableau, photos..., permettant de se rappeler ce qu'on a fait.

d.      Structuration des acquis

Synthèse des différentes notions vues pendant la séquence, avec éventuellement recours à des albums ou des documentaires.

Réalisation d'une trace écrite collective ou individuelle

     e.       Les écrits fonctionnels en sciences

Les écrits instrumentaux (pour soi)

Pour agir (recherches, émissions d'hypothèses, plan).

Pour décharger sa mémoire (notes d'observations, relevés de résultats).

Pour expliquer à soi-même (notes sur ses idées, ses interprétations).

Les écrits ommunicationnels (pour les autres)

Pour faire comprendre (compte-rendu d'expériences).

Pour présenter son travail (synthèse sur une question, affichages).

Pour faire savoir ce que l'on sait (réponses à des questions, évaluations, représentations).

D.      Exemples de mise en situation sur le thème de l'alimentation

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Mise en situation dans différents ateliers sur le thème de l'alimentation pour que les enseignants puissent se rendre compte du cheminement intellectuel des élèves ainsi que des difficultés qu'ils peuvent rencontrer. Ces mises en situation sont clôturées par une discussion sur les difficultés rencontrées

a.       Tri d'images d'aliments

Trier les images en fonction de leur origine : animale, végétale ou autre.

b.      Fabriquer un petit-déjeuner ou un goûter

Choisir une carte petit-déjeuner ou goûter. Choisir les cartes aliments de son choix pour fabriquer un petit-déjeuner ou un goûter. Vérifier en retournant les cartes que celui-ce est équilibré.

c.       Le goût

Kim goût : tremper la baguette de bois dans le verre d'eau puis dans une des 7 boîtes et découvrir le nom des 7 aliments (sucre vanillé – sucre – sel – chocolat – farine – café - café soluble). Faire cela les yeux fermés en étant aidé par une autre personne.

d.      Comparaison de deux repas : jeu "menus d'ici et d'ailleurs"

Avec l'aide de l'affiche, choisir dans le carnet : menus d'ici et d'ailleurs une page et trouver lequel des deux menus est le plus équilibrée.

e.       Qui suis-je?

Découvrir le nom de l'aliment à partir d'une devinette. Le décrire de la manière la plus complète possible. Découverte de la notion d'acide, d'amer, de sucré et de salé.

f.        Révélation de la présence d'amidon

Mettre dans un tube à essai de l'eau et dans un autre, de l'eau de pain. Mettre quelques gouttes de liquide de Lugol. La coloration bleue montre qu'il y a de l'amidon dans la solution.

E.      Exemples de trace écrite

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F.      Elaboration d'une séquence à partir de documents triés sur le thème de l'alimentation

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Ce travail est suivi par une présentation par chaque groupe des séances envisagées.

Vous allez vous répartir par 4 ou 5 et prendre une enveloppe regroupant des documents sur le thème de l'alimentation.

Vous allez élaborer une ou plusieurs séances mettant en jeu le thème de l'alimentation.

Posez-vous les questions suivantes :

Comment faire pour adapter ma séance aux différents niveaux du cycle 2? Est-ce possible?

Quelle trace garder du travail effectué : écrite, affiche, individuelle, collective, photos

Quel mode de travail choisir : en grand groupe, en petit groupe?

Quel matériel fournir? A quel moment?

Comment introduire ma séance? Quel peut être le lien avec la vie de la classe?

Quel lien avec les autres activités en classe (art plastique, mathématique)?

Quel est le vocabulaire spécifique à mettre en place?

G.     Synthèse des propositions sur le thème de l'alimentation et du goût

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L'alimentation, proposition 1

  L'alimentation, proposition 2

 L'alimentation, proposition 3

 L'alimentation, proposition 4

 L'alimentation, proposition 5

 L'alimentation, proposition 6

 L'alimentation, proposition 7

 L'alimentation, proposition 8

Le goût, proposition

H.      Exemple de programmation en sciences en cycle 2

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Dans le domaine des sciences physiques et de la technologie l'enfant de 5 à 8 ans devrait être capable en fin de cycle 2 :

de connaître quelques propriétés de la matière et de certains matériaux courants,

d'utiliser des objets techniques usuels (outils, instruments de mesures de météorologie, balances symétriques ou asymétriques, appareil photographique, magnétophone ou magnétoscope, ...)

de monter et démonter des maquettes, de jouets ou d'objets techniques simples, réalisées en matériel de construction,

de mener à terme des fabrications diverses et réalisations technologiques qui répondent effectivement à un projet initial (moteur à air ou à eau, moulin à air chaud,...),

de connaître quelques unes des caractéristiques des différents états de l'eau et de leurs transformations possibles, en particulier ce qui est nécessaire pour nommer l'eau dans la vie quotidienne.

de réaliser un circuit électrique simple (un générateur, deux récepteurs ou un interrupteur et un récepteur) afin de mieux comprendre les appareils électriques manipulés dans le cadre du développement de l'autonomie. Les récepteurs utilisés correspondant à une ampoule, un moteur, un buzzer.

Vous pouvez donc vous inspirer de la programmation suivante (qui n'est qu'un modeste exemple). Vous allez trouver parfois des répétitions pour un même thème pour deux niveaux : c'est normal car nous pensons que la différence d'âge entre deux niveaux est parfois trop faible pour différencier le type d'activité, ce qui ne veut pas dire que l'on réalisera l'activité de la même manière.

I.         Un dossier complet sur le site de l’IUFM de Lyon

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Se nourrir hier et aujourd'hui

L’histoire de l’alimentation - Les différents types d’aliments - Manger équilibré : Des règles élémentaires – Les différents repas de la journée – Alimentation et activités – Les maladies d’origines nutritionnelles

http://web.lyon.iufm.fr/formation/lyon/product/nourrir/alim1.html

J.        Bibliographie

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a.       Les références citées lors de l’animation

Collection Tavernier, Découverte des sciences, CP/CE1. Edition Bordas. Pages 18 et 19.

Tavernier, enseigner la biologie et la géologie à l'école élémentaire, Bordas.

Nouvelle collection Tavernier, cahier d'activités, Biologie, CE1.

L'encyclopédie Larousse 6/9 ans. Le corps. Pages 34 à 37.

Les sciences à l'école maternelle. MS, GS, CP. Retz. Page 17 à 26.

Les sciences de la nature au cycle 2. GS, CP, CE1. Retz. Pages 19 à 34.

Le corps, Ma première encyclopédie. Larousse. Pages 64 à 77.

Qu’apprend-on à l'école élémentaire. Les nouveaux programmes. CNDP.

Les sciences à l'école primaire. Cycle 2. Retz. Pages 20 à 35.

La magie du corps humain. Gallimard Jeunesse. Pages 18 à 22.

Pour les affiches sur les aliments : CODES, résidence Milly, 15 all Lamartine, 64000 Pau

Tél : 05 59 62 41 01.

L'alimentation, tout goûter, c'est jouer. SCEREN, CRDP Académie de Versailles.

Le goût et les 5 sens, CD rom, SCEREN.

50 activités pour apprendre le goût, CNDP.

Alimentation et digestion, l'école des sciences, Jeulin, Cycle 3

b.      Références générales

Antheaume P., Dupont M. et Maurel M. (1995) Découverte du vivant et de la terre. coll. pédagogies pour demain. Hachette Education.

Astolfi J.-P. et al. (1997) Mots-clés de la didactique des sciences. De Boeck Université, Bruxelles.

Astolfi J.-P. et Develay M. (1991) La didactique des sciences. coll. 'Que sais-je ?' N°2448, P.U.F., Paris.

Astolfi J.-P., Peterfalvi B. et Vérin A. (1998) Comment les élèves apprennent les sciences. coll. Pédagogie. Retz.

Beaulieu J. (1989) La géologie à l'école élémentaire. C.R.D.P. de Poitiers.

Borg J., Faivre D’Arcier M., Monard J.F. et Planel R. (1996) Des mains à la tête. Matière et vivant cycle 2. Magnard.

Borg J., Faivre D’Arcier M., Monard J.F. et Planel R. (1999) Des mains à la tête. cycle 3. Magnard.

Bornancin B., Bornancin M. et Moulary D. (1997) Apprendre à l'école maternelle : à la découverte du monde vivant. Z'Editions et C.R.D.P. des Alpes-Maritimes, Nice.

Bornancin B., Bornancin M. et Moulary D. (1997) Apprendre à l'école maternelle : à la découverte du corps et de la santé. Z'Editions et C.R.D.P. des Alpes-Maritimes, Nice.

Bornancin B., Bornancin M. et Moulary D. (1998) Apprendre à l'école maternelle : à la découverte de l'environnement. Z'Editions et C.R.D.P. des Alpes-Maritimes, Nice.

Bornancin B. (1998). Le moniteur de Sciences. Fichier ressources. Nathan. Paris.

Bourdial I. et Vialles C. (1996) Les sciences à l’école primaire. cycle 2. Retz.

Caillé A. (1996) L'enseignement des sciences de la nature. Presses de l'Université du Québec.

Cantor M., Lange J.-M. et Martinet I. (1996) De la découverte du monde à la biologie. coll. 'Les pratiques de l'éducation', Nathan, Paris.

Collectif (19??) La vie des plantes. coll. Tavernier, Bordas.

Collectif (19??) L'enfant s'interroge sur son corps. coll. Tavernier, Bordas.

Collectif (19??) Les animaux, les élevages. coll. Tavernier, Bordas.

Collectif (1978) De la maternelle au cours élémentaire. coll. Tavernier, Bordas.

Collectif (1994) Biologie et géologie. coll. démarches et outils pour la classe. C.R.D.P. Lille

Collectif (1995) Contribution à la définition de modèles didactiques pour une approche de la géologie à l'école élémentaire et dans la formation des maitres. 2ème éd. C.R.D.P. de Poitou-Charente.

Collectif (1995) La géologie à l'école. C.R.D.P. de Poitou-Charente. (2 tomes)

Coquidé-Cantor M. et Giordan A. (1997) L'enseignement scientifique à l'école maternelle. Z'éditions, Nice.

De Vecchi G. (1992) Aider les éléves à apprendre coll. 'pédagogies pour demain', Hachette, Paris.

De Vecchi G. et Carmona-Magnaldi N. (1996) Faire construire des savoirs coll. 'pédagogies pour demain', Hachette, Paris.

De Vecchi G. et Giordan A. (1991) L'enseignement scientifique : comment faire pour que "ça marche" ? Z'éditions, Nice.

Demounem R. et Astolfi J.-P. (1996) Didactique des sciences de la vie et de la terre. coll. 'perspective didactique', Nathan, Paris.

Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences expérimentales. coll. Guide Belin de l’enseignement, Belin.

Giordan A., Guichard F. et Guichard J. (1997) Des idées pour apprendre Z'éditions, Nice.

Guichard J. (1998) Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre. coll. pédagogies pour demain. Hachette Education.

Host V. et al. (19??) Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire I. Objectifs, méthode, moyens. Recherches pédagogiques N° 62 I.N.R.P.

Host V. et al. (19??) Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire III. Initiation physique et technologique. Recherches pédagogiques N° 74, I.N.R.P.

Host V. et al. (1974) Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire II. Première approche des problèmes écologiques. Recherches pédagogiques N°70 I.N.R.P., Paris

Host V. et al. (1976) Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire IV. Initiation biologique. Recherches pédagogiques N°86, I.N.R.P., Paris.

Host V. et al. (1980) Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire V. Démarches pédagogiques en initiation physique et technologique. Recherches pédagogiques N°108, I.N.R.P.

INRP (1999) A propos de La main à la pâte. Les sciences à l'école primaire. Actes du colloque, INRP, Paris.

Tavernier R. et Lamarque J. (1992) Enseigner la biologie et la géologie à l'école élémentaire. coll. Tavernier, Bordas.

Zarka Y. (1996) Enseigner la biologie à l'école primaire. coll. pédagogie pratique à l'école. Hachette Education.

Revues : ASTER, I.N.R.P ; Didaskalia, De Boeck Univ.

Andries B. et Beigbeder I. (1994) La culture scientifique pour les professeurs des écoles. C.N.D.P. et Hachette.

Charpak G. (1996) La main à la pâte. Les sciences à l'école primaire. Flammarion.

Giordan A. (1998) Apprendre ! Belin, Paris.

Giordan A. et al. (1978) Quelle éducation scientifique pour quelle société ? P.U.F., Paris.

Giordan A. et Girault Y. (1994) Les aspects qualitatifs de l'enseignement des sciences dans les pays francophones. U.N.E.S.C.O. - I.I.P.E.

Mathy P. (1997) Donner du sens aux cours de sciences. coll. 'pédagogie en développement', De Boeck Université, Bruxelles.

Develay M. (1992) De l'apprentissage à l'enseignement. ESF éditeur, Paris

Meirieu P. (1987) Apprendre... oui, mais comment ? ESF éditeur, Paris

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